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Educação, território e tecnologias digitais
Este artigo1 busca discutir a apropriação pedagógica
de tecnologias digitais nas escolas das Ilhas Egadi, no sul que avistam no continente a promessa de melhores
da Itália, visitadas em 2012, durante o período de estágio
sanduíche no exterior (Capes/PDSE)2. Ao se pesquisar a
inserção das tecnologias digitais nas escolas do campo
no Brasil, encontrou-se nas escolas isoladas italianas
um contexto que permitiu refletir sobre as dificuldades
que se enfrentam em nosso país e conhecer caminhos de
intervenção pedagógica que reforçam o papel social e
político da escola nas comunidades. Essa aproximação
entre dois cenários distintos e geograficamente distantes
teve como inspiração o depoimento de uma professora
italiana que narrou suas experiências pedagógicas com
o uso de tecnologias em um evento acadêmico3. Este
versava sobre o uso de dispositivos digitais móveis no
campo da aprendizagem. A vontade de conhecer melhor
o seu trabalho levou os autores ao arquipélago Egadi,
formado por três ilhas que pertencem à região da Sicília,
sul da Itália: Favignana, Marettimo e Levanzo.
A utilização do termo escolas isoladas4, para se
referir às escolas de pequenas ilhas da Itália, destaca o
fato de que, em decorrência da localização geográfica,
estas vivem condições diferentes das existentes na maior
parte das escolas daquele país: são escolas pequenas
com número reduzido de crianças; há predominância
de classes multisseriadas; existe dificuldade em contar
com professores de disciplinas específicas e de realizar o
transporte dos professores entre as ilhas e o continente;
as escolas vivem a constante ameaça de fechamento
(nas contas orçamentárias dos governos, custa menos
transportar as crianças para um centro urbano do que
manter a escola aberta). Já no Brasil, o isolamento é uma
condição comum à maioria das escolas situadas no meio
rural e também gerador de singularidades e dificuldades.
Desse modo, a oportunidade que se teve de conhecer in
loco uma realidade sociocultural e econômica diferente
da brasileira inspira a fazer um exercício de aproximação
e tradução intercultural (SANTOS, 2012) entre práticas
pedagógicas que foram observadas no exterior (escolas
isoladas) e cenários educativos do país (escolas do
campo).
Como particularidade, as escolas de ilhas do sul da
Itália elaboram estratégias que se apropriam política e
pedagogicamente das tecnologias digitais para buscar
romper com o isolamento cultural e geográfico a que
estão submetidas. A opção pedagógica dessas escolas tem
como objetivo promover o protagonismo dos estudantes
no processo educativo de reconhecimento coletivo das
demandas locais e a busca de suas soluções, bem como
a construção coletiva de um sentimento de pertença à
comunidade. Na luta pela manutenção e valorização de
sua cultura, as escolas expressam o pedido de socorro e o
grito de resistência de um arquipélago que pouco a pouco
Educação (Porto Alegre, impresso), v. 38, n. 3, p. 424-433, set.-dez. 2015
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perde sua população em um fluxo migratório de famílias
oportunidades de trabalho e de estudo.
Ao colocar essa realidade no exterior em diálogo
com o contexto brasileiro, novos questionamentos
surgem sobre os papéis que as tecnologias digitais
podem desempenhar em propostas de educação voltadas
ao exercício da cidadania. Trata-se de um desafio
metodológico ainda incipiente no Brasil que pode trazer
importantes contribuições na articulação das escolas com
os saberes locais e globais, na perspectiva da formação de
sujeitos protagonistas em seus contextos e, acima de tudo,
na afirmação de suas reivindicações. Em tempos de uma
tão alardeada sociedade da informação, que atuaria num
plano global, enfrenta-se o desafio posto por Jesús Martín-
Barbero5: é preciso romper com uma lógica de sociedade
que desconhece seus próprios saberes. O conhecimento
construído em redes de escala global precisa estar
intimamente ligado a modos de agir localmente: “Pensar
globalmente, agir localmente” (Think global, act local),
como já ditava o slogan do ativismo ambientalista na
conferência da ONU, no Rio, em 1992 (ECO 92).
No entanto, quando se transpõe a reflexão para
a realidade brasileira, outros desafios surgem. De acordo
com Boaventura de Souza Santos (2012), não existe
justiça global sem justiça cognitiva global e, para que um
outro projeto de sociedade se efetive numa convergência
de saberes, é preciso pensar numa tradução intercultural.
Para esse exercício, como mostra o autor, necessita-se
conhecer profundamente a história de cada contexto
sociocultural. Desse modo, é impossível fazer uma
tradução intercultural de línguas que foram apagadas e
de conhecimentos que foram suprimidos, marginalizados,
invalidados durante séculos. Ainda para Boaventura de
Souza Santos, não há tradução intercultural sem justiça
histórica: “Tradução intercultural é uma tentativa de criar
inteligibilidade entre diferentes saberes sem destruir
a identidade de nenhum deles. Isto, obviamente, é um
exercício difícil” (ibid., s.p.).
Para reforçar a importância das escolas situadas em
contextos não urbanos, como é o caso das ilhas do sul
da Itália e também das escolas do campo no Brasil, na
constituição de laços entre população e território, buscou-
se aporte teórico em Bonnal, Cazella e Delgado (2012). Na
perspectiva da reflexão sobre o desenvolvimento territorial
sustentável, eles afirmam que a pluralidade de definições
de território corresponde à diversidade das práticas de
construção e de uso do território pelos atores sociais. Para
além do conceito geográfico, que compreende território
como “uma porção de espaço delimitado e qualificado
por um caráter específico natural, cultural, político ou
administrativo” (ibid, s.p.), definindo o que está dentro
e fora dele por suas fronteiras, os autores ressaltam